Resulta que el sábado pasado, un fulano llamado Hanif Kureishi, se levantó con ganas de obtener titulares fáciles y se despachó en una entrevista al diario inglés The independent diciendo cosas tales como que “Los cursos de escritura creativa son una pérdida de tiempo” y que “Es probable que el 99% de los estudiantes no tengan talento”.

Mi jefe en Escuela de Escritores, Javier Sagarna, le responde educadamente en citas incluídas en el artículo enlazado más arriba pero yo, aprovechando que esto no es El Confidencial, me voy a quedar a gusto.

Vayamos por partes, la primera afirmación, de puro evidente, es indiscutible. Física y matemáticamente, no conozco ninguna actividad humana que nos permita ganar tiempo. Hagamos lo que hagamos, perdemos tiempo a raudales así que no me queda otra que darle la razón. No obstante, sería razonable argumentar que cagar, follar o diseñar puentes también suponen una pérdida de tiempo. Es más, por esa regla de tres, conceder entrevistas a The independent y hacer afirmaciones provocadoras también es una pérdida de tiempo y, si mi opinión cuenta, el Sr. Kureishi podía haber empleado su mañana en cualquiera de las otras tres mencionadas más arriba.  Por otro lado, mi propia experiencia me dice que, efectivamente,  muchos alumnos apuntados a esos cursos pierden incluso más tiempo de que la física dictamina puesto que no escriben ni una palabra en nueve meses o se limitan a escarbar en sus orificios corporales durante las clases pero, atención,  eso no supone que todos los alumnos muestren la misma actitud ni el mismo aprovechamiento de las clases luego la generalización sobra.

A mi la afirmación que me deja ojiplático es la segunda. “Es probable que el 99% de los estudiantes no tengan talento”. Pasada la fase matemática en que me quedo fascinado de que alguien pueda afirmar algo sobre el 99% de una población pero luego se cubra su intelectualísimo culo con un cobardérrimo “es probable”, me lanzo a la diatriba y niego la mayor. ¿Y qué si el 99% de los estudiantes de los cursos de escritura no tienen talento? ¿Qué pasa? ¿Pasa algo? Y voy más allá:  ¿Qué cojones es eso del talento? ¿Por qué hay que tenerlo para escribir? ¿Dónde se obtiene ese talento? Y, sobre todo, ¿Quién dictamina quién tiene talento o no? ¿Usted? ¿El profesor? ¿La Real Academia de Artistas Talentosos de Arizona? (RAATA, sólo por el acrónimo, habría que inventarla)

Partamos de la base de que no creo en el talento y menos para actividades complejas y que dependen de muchas capacidades como son escribir, actuar o rodar películas. Todos tenemos una herencia biológica y esa herencia condiciona nuestras habilidades lingüísticas, motoras, musicales y hasta visuales. Hasta ahí de acuerdo. Pero, descartados los casos patológicos (un ciego sería un mal director de fotografía, para qué vamos a negarlo), el ser humano promedio puede aprender a escribir, a tomar fotografías o a actuar razonablemente bien si se lo propone y pierde en ello una cantidad razonable de energía y –¿no lo adivinan?– tiempo.

La base genetista y elitista que se oculta detrás de la afirmación “Fulano no tiene talento” me pone de los nervios se refiera a actores, escritores o bailarines de ballet. ¿Por qué? Porque le niega a fulano la posibilidad de mejorar en aquello que hace; le niega la posibilidad de aprender. Y, como profesor, esa me parece la prohibición más terrorífica del mundo. Si yo quiero aprender a volar un Boeing 777, lo haré. Si yo quiero aprender a escribir, lo haré y si quiero aprender a actuar, lo haré. Punto.

Es probable que me cueste más o menos esfuerzo en función de mi experiencia vital anterior, mis características biofísicas y mi desarrollo intelectual pero el talento, señoras y señores, no tiene nada que ver en el resultado final.

Llevo dando clases de guión, dirección e interpretación más de diez años. He tenido alumnos que han aprendido a escribir un guión en seis meses y otros a los que ha costado años. ¿Son “mejores” los guiones de los primeros que los de los segundos? No. Enseñar disciplinas creativas es sentarte frente a un montón de alumnos y encontrar el camino para que cada uno de ellos aprenda. La experiencia me ha enseñado, además, que él que es un poco más torpe con el lenguaje, suele compensarlo con una capacidad de observación asombrosa que le permite sacar petróleo de situaciones cotidianas donde otros no verían nada; él que es más hábil con la narrativa y las estructuras, normalmente cojea a la hora de dibujar personajes profundos y complejos. ¡Qué demonios! A nuestros alumnos les pasa exactamente lo mismo que a nosotros, sus profesores: que son imperfectos.  A mi me costó años empezar a escribir con soltura en frases cortas y entender que “menos es más”. Aún a día de hoy me cuesta y este blog no es sino un ejercicio para obligarme a ser claro y conciso. ¿Me falta talento? ¿Quizás debería dejarlo?

Las capacidades innatas no son sino la pendiente de la rampa por la que a los seres humanos nos toca trepar cuando queremos aprender algo. Hay gente que tiene la suerte de dedicarse a cosas que “se le dan bien” y sube por pendientes muy ligeras, aprendiendo con facilidad y soltura. Hay otros que optamos por dedicarnos a lo que no se nos da especialmente bien y nos subimos el Angliru, a golpe de riñón y voluntad. ¿Llegaremos a la cima? Personalmente no creo que esa cima exista. A escribir, a dirigir, a actuar se aprende cada día de tu vida. Y si te gusta levantarte por la mañana para prepararte un café y sentarte frente al ordenador a escribir, eso es lo que debes hacer durante el resto de tu vida. Y puedes buscarte la vida para aprender donde quieras –en escuelas, fuera de escuelas, alrededor de ellas– pero no dejes que nadie te diga nunca en qué debes perder tu tiempo.

Frente a este viejo problema hay dos posturas enfrentadas. De un lado, los que reivindican que el alumno está ahí “por algo” y el motivarse e interesarse es cosa suya. De otro, los que reivindican que el profesor tiene que ser mago, malabarista y payaso para mantener a sus alumnos “in albis” durante los sesenta minutos que dure su clase.

A priori, yo reconozco que me encuentro más cerca de la segunda que de la primera pero con reservas. Y me explico. Ser gracioso no creo que resulte motivador en una clase de tecnología audiovisual o anatomía; sacarse conejos de la chistera tampoco creo que mejore el aprendizaje de los alumnos. Pero sí es cierto que el medio modifica el mensaje y, en un aula, el profesor es el medio así que pretender que su actitud es irrelevante es bastante frívolo. Por otro lado, la pedagogía tradicional se empeña en rellenar a los alumnos con contenido que ellos no han solicitado, como si de aves de corral se tratase.

Lo cierto es que responder preguntas que nadie te ha hecho y –lo que es peor– que ni siquiera se han planteado tus alumnos no parece la forma más adecuada de enfrentar el aprendizaje. La única forma conocida de que alguien quiera aprender algo es que lo necesite. Y cuando queremos saber algo, lo preguntamos. Por eso en la universidad recibimos tanta demanda de formación instrumental –enséñame cómo funciona este software, enséñame cómo funciona una cámara– y tan poca demanda de formación teórica –ningún alumno te pide que le hagas entender cómo funciona una señal de vídeo o qué mecanismos explican la empatía personaje-espectador. También es cierto que las dudas instrumentales surgen mucho antes que las teóricas –el botón de “on-off” está ahí horas antes de que uno pueda siquiera asomarse a la teoría– y que muchos alumnos se conforman con el conocimiento instrumental y prefieren ignorar la teoría.

Sin embargo, siempre que se profundiza lo suficiente en el aprendizaje instrumental acaba apareciendo la maldita teoría y, a poco que escarbemos, empiezan a aparecer preguntas. Por eso, una solución, a la que se resisten las universidades y los centros educativos como gato panza arriba, es invertir la relación actual entre teoría y práctica. En todos los programas académicos, las prácticas aparecen como la “consagración” de la teoría. Cuando uno se sabe la teoría, tiene acceso a la práctica. Y, sin embargo, invertir ese mecanismo garantiza alumnos mucho más atentos en el aula porque, vistas las orejas al lobo, el alumno sabe que en algún lugar de lo que le están explicando está la respuesta a esa pregunta que le surgió durante la práctica.

Esto supondría diseñar las prácticas no para consagrar nada sino para generar preguntas a los alumnos; preguntas que se responderían después con la teoría y a las que, si el tiempo y la programación lo permiten, podrían seguir otras prácticas en las que el alumno consagrase –o fijase, puliese y pusiese en práctica, el verbo que lo ponga quien quiera– el conocimiento adqurido.

El problema, claro está, es que trabajar así supone trabajar el doble. O el triple. Y dedicar muchas horas a supervisar prácticas y a convertir éstas en vehículo de aprendizaje y no en mero trámite para obtener una calificación. También entiendo que no todas las disciplinas son tan inocuas como la realización, la tecnología audiovisual o la interpretación y que no se trata de poner a un estudiante de medicina a operar a corazón abierto para que le surjan dudas sobre el sistema circulatorio como tampoco querría que un aspirante a piloto volase un Boeing 747-800 abarrotado de pasajeros para suscitarle la curiosidad sobre el ángulo de ataque o el efecto Venturi.

Las nuevas tecnologías, además, ofrecen grandes posiblidades en este sentido, permitiéndonos que algunas de esas prácticas sean “simuladas” y permitiendo una interacción profesor-alumno en horarios y distancias impensables hasta no hace mucho. Es lo que se llama la “Flipped Classroom” (Acepto sugerencias de traducción) que en ciertas enseñanzas básicas como las matemáticas ha demostrado tener grandes posibilidades aquí o aquí.

Pero estoy seguro de que en la práctica totalidad de las disciplinas es posible partir de la práctica, obligar con ello a los alumnos a cuestionarse para, acto seguido, responder a las preguntas que –ahora sí– esos alumnos (o al menos la mayoría de ellos) se han formulado al enfrentarse a la realidad práctica.

Mientras no lo hagamos y nos empeñemos en seguir dando respuestas a preguntas que nadie nos ha hecho, será complicado resultar más interesante en un aula que Facebook, Twitter o el último vídeo de gatos de Youtube.

Que a los mayores de 35, los menores de 25 nos producen un terror indescriptible es un fenómeno tan antiguo como la humanidad. Estoy completamente seguro de que algún día alguien descifrará un jeroglífico en la pirámide de Keops donde, con algún matiz, se podrá leer lo siguiente: “Los jóvenes de hoy en día están echando a perder el conocimiento adqurido a lo largo de siglos”. Y, sin embargo, la realidad parece empeñada en llevarnos la contraria. Muchos siglos después de los egipcios, esos “jóvenes” inventaron la máquina de vapor, el ferrocarril, la penicilina, la electricidad, internet…  ¿Pero no iban a echar por tierra los conocimientos de generaciones?

Si en algo tengo que darles la razón a los antiguos egipcios y a mis compañeros de profesión es en que, efectivamente, mis alumnos de hoy en día, enfrentados a la tarea de construir una pirámide, no tendrían ni puñetera idea de por dónde empezar. Pero seamos sinceros: yo tampoco.  Y es que muy a menudo se nos olvida preguntarnos si esos conocimientos que “se pierden” no se ven sustituidos por otros. Yo no sé predecir el tiempo mirando al cielo como mis antepasados, pero sé utilizar herramientas en la web de la Agencia Española de Meteorología que mi padre jamás soñó con poder utilizar. Mis alumnos no saben de memoria que el Tajo desemboca en Lisboa pero saben usar google maps para filtrar posibles localizaciones para un rodaje sin necesidad de tener que echarse a la calle y conducir durante varias horas.

Con esto no pretendo caer en el optimismo infinito del que cree que con la llegada de internet no es necesario aprender porque el conocimiento “está ahí”. Más bien al contrario, creo que con la llegada de internet es necesario aprender otras cosas que antes no sabíamos. Por ejemplo, necesitamos aprender a contrastar información. Yo recibo correos-bulo todas las semanas, enviados casi todos por gente inteligentísima; gente que se sabe de memoria todos los ríos de España y sus afluentes, capaces de construir una pirámide con sus propias manos y con una memoria enciclopédica. ¿Son idiotas? No, pero siguen creyendo el viejo axioma de “si mi fuente es fiable, la noticia es fiable” y como  el correo se lo envía su hermano, lo reenvían. Error. En la era de internet, por muy fiable que sea tu fuente, contrasta la información o corres el riesgo de esparcir por ahí el teléfono de una pobre muchacha que no sólo no va a sacrificar a doce podencos preciosos sino que además no entiende por qué hace tres años que le llama gente interesándose por unos perros que ella no tiene ni ha tenido jamás.

A lo largo de la historia, determinadas competencias van sustituyendo a otras en la medida en qué las nuevas van siendo más útiles para sobrevivir que las antiguas. Muchos de mis alumnos hace años que han aprendido a comprobar los rumores que les llegan a sus correos o redes sociales. Otros no.

Y esto nos lleva al otro meollo de la cuestión. . Creo que todos tenemos memoria selectiva cuando recordamos nuestros años de estudiante. O eso o yo estudié en el peor instituto del mundo y no me había dado cuenta hasta ahora. En mi clase, sólo cuatro nos leímos todos los capítulos de “El Quijote” escogidos por la profesora. El resumen “a medida” de las obras de lectura obligatoria cotizaba a un precio que oscilaba entre un bocadillo de mortadela con queso si se pedía con varias semanas de antelación y bocadillo de bacon con queso (el más caro) con donut de chocolate y Coca Cola cuando se pedía apenas horas (o minutos) antes de la entrega. En mi clase de 3º de BUP había gente que escribía muy bien y leía mucho, gente que ni lo uno ni lo otro y auténticos pedazos de carne con ojos que transitaban por el instituto como vacas al matadero. En la universidad era exactamente igual. No recuerdo haber estado jamás en esas clases brillantes que mis compañeros de profesión rememoran donde “Todos habíamos leído el Quijote, todos sabíamos los Ríos de España de memoria y todos podíamos citar a Platón de carrerilla”.

Por eso, cuando yo miro a mis alumnos de hoy no veo el desastre generalizado que ven mis compañeros, veo la misma diversidad que veía en mis compañeros de clase cuando yo estudiaba. Veo gente brillante a la que le salen bien las prácticas y los exámenes, gente menos brillante a la que le sale todo un poquito peor, auténticos burros con zapatillas Nike y, de vez en cuando, gente muy brillante a la que, por algún motivo, los exámenes le salen de pena y las prácticas se les atragantan. Pero eso da para otro post, claro…